Prestigio II

En la entrada anterior de este blog, Prestigio, me refería a una ambigüedad en una pregunta del examen de Física de la EBAU en la Comunidad Valenciana. Hoy tengo alguna información que me permite ir un poco más allá.

La pregunta en cuestión decía:

En una revisión optométrica indican a una persona que, para ver bien objetos lejanos, debería ponerse una gafa de lentes de 1,5 dioptrías. Razona si tiene miopía o hipermetropía y por qué se corrige con dicho tipo de lente. Explica razonadamente el fenómeno y su corrección con ayuda de un trazado de rayos.

Más adelante explicaré por qué la pregunta resulta ambigua. Pero debo adelantar que esa explicación puede resultar excesivamente técnica y, tal vez, haya quien prefiera saltársela. O no. Juzgue por usted mismo.

Sin embargo, no resulta nada técnica la referencia al debate entre profesores de Física y Química surgido, a raíz de esta pregunta en un grupo de whatsapp. Y digo debate cuando debería decir listado de quejas. Todos los profesores de instituto participantes insistían en que la pregunta podría contestarse de dos maneras diferentes y que ambas deberían ser válidas. Por lo que sé, las intervenciones fueron bastante respetuosas, pero la polémica debió sentar mal a uno de los presentes en el grupo, miembro del equipo de coordinación de las pruebas y profesor universitario, llamémosle J, que harto de la rebelión de sus inferiores estalló afirmando que los profesores de instituto no saben nada de nada.

Pues si es así, tenemos un problema, porque a cientos de alumnos de 2º de bachillerato le han explicado la Física, y lo han hecho mal, profesores de instituto. ¿Deben pagar ellos por la ignorancia de sus profesores? ¿O quizá esos profesores han hecho lo correcto y los equivocados son J y el resto de compañeros de la comisión?

En todo caso ¿se justifica la afirmación tajante y general del profesor J? Yo, en mi entrada anterior, me refería a una parte de los profesores universitarios, no a todos. Esta persona, en cambio, nos mete a todos en el mismo saco. Bueno, no sé si a todos. Tal vez los profesores de Biología o de Historia del Arte se salven, pero, desde luego, los de Física somos unos asnos que deberíamos estar haciendo cualquier otra cosa que no sea llevarle la contraria a los profesores universitarios.

Pero, ahora sí, examinemos la pregunta, la respuesta de la comisión y las «otras posibles respuestas».

Según la comisión, una potencia positiva corresponde a una lente convergente y estas son las usadas por los hipermétropes para corregir sus problemas de visión. Por tanto, la persona en cuestión padece hipermetropía. Este es un defecto que consiste en que un objeto situado en el infinito forma una imagen detrás de la retina, cuando debería formarla en la retina. Para empezar, déjenme que les aclare que, en Física, infinito significa suficientemente lejos y que, en el campo de la Óptica suficientemente lejos es un rango variable, digamos entre 10 y 15 metros. 

Una lente convergente, como su propio nombre indica, conseguiría que los rayos de luz procedentes del objeto convergieran un poco antes, justo en la retina. Así es que, una lente convergente de potencia positiva, solucionaría el problema de una persona hipermétrope. Problema resuelto, el paciente de la revisión optométrica es hipermétrope. La solución dada por la comisión es la buena. No hay más que hablar. 

¿O sí? A las personas inteligentes no les gusta dejar cabos sueltos. Y esta respuesta tiene varios.

Si para un ojo sano los objetos lejanos deben formar las imágenes en la retina ¿dónde la forman los objetos cercanos? Pues muy sencillo, sobre la retina también. Lo que ocurre es que el cristalino del ojo es flexible. Mediante un proceso denominado acomodación, este modifica su distancia focal haciéndola más corta y permitiendo así que la imagen del objeto cercano se forme en la retina, donde tiene que ser.

Así pues, para ver objetos lejanos una persona emétrope, es decir, con un ojo sano, relaja totalmente los músculos ciliares, que son los que consiguen variar la curvatura del cristalino adaptando su distancia focal, consiguiendo que la distancia focal de su ojo sea, justo, la distancia entre el cristalino y la retina de modo que la imagen se forma sobre la retina. Cuando el objeto está más cerca, tensa un poco los músculos ciliares (lo hacemos de manera instintiva, ni nos damos cuenta) y acortamos la distancia focal del ojo de modo que la imagen vuelve a formarse en la retina.

Una persona hipermétrope forma la imagen de un objeto lejano algo más allá de la retina. Necesita disminuir la distancia focal de su ojo para que la imagen se forme en la retina. Eso se consigue con la ayuda de una lente convergente. Pero, un momento. ¿No conseguiríamos lo mismo, acortar la distancia focal, mediante el proceso de acomodación? Efectivamente, lo conseguiríamos. Por eso, se suele decir que los hipermétropes ven bien de lejos, pero mal de cerca. Y por eso los optometristas (los optometristas responsables) suelen recomendar no usar lentes a menos que el paciente sea mayor de 40 años (los músculos ciliares pierden efectividad y el cristalino se hace menos flexible, por lo que la acomodación es más difícil) o que el proceso continuo de acomodación produzca fatiga, mareos o dolores de cabeza.

Pero entonces, si el paciente no es hipermétrope ¿qué es? Pues miope. La miopía es lo contrario de la hipermetropía. La imagen se forma por delante de la retina porque la distancia focal del ojo es excesivamente corta. El proceso de acomodación permite que la distancia focal se haga menor que con el ojo totalmente relajado, pero nunca mayor. De modo que una persona miope verá mal de lejos irremediablemente. No hay acomodación que ayude a un miope. Solo una lente divergente le puede alargar la distancia focal.

Así pues, si la persona ve mal de lejos, lo más probable es que sea miope. Si es hipermétrope no tendrá problemas a menos que sea mayor o que el exceso de acomodación le resulte incómodo.

De modo que el dato de que la persona vea mal de lejos debería llevar al alumno a pensar que es miope y no hipermétrope como afirma la comisión.

Pero claro, queda el dato de la potencia. Si es positiva, indica que la lente es convergente, y si es convergente es para hipermétropes. Eso es así. ¿Siempre es así? No. Siempre, no.

Para empezar, en muchos problemas se suele dar como dato el valor absoluto de la potencia. Si se quiere indicar que la potencia es positiva, se usa el signo + delante del valor. Para indicar que es negativa, se usa el menos. Aquí, el valor de 1,5 dioptrías es confuso porque no lleva signo. Si querían dejar claro que la lente es convergente, debieron decir que la lente era de +1,5 dioptrías. 

Pero, en realidad, ni así. Algunos reputados textos, definen la potencia como el inverso de la distancia focal objeto, otros como el inverso de la distancia focal imagen. Y ambas distancias focales tienen signos opuestos. Pero, para terminar de rematar, existen dos convenios de signos ampliamente usados en Óptica. Según uno, la distancia focal objeto de una lente convergente es negativa, según el otro, su distancia focal es positiva. Y lo mismo, pero al revés ocurre con las distancias focales imagen. Y para las lentes divergentes otra vez dos convenios. En el primero, la distancia focal objeto es positiva y en el otro negativa. Y al revés con las distancias focales imagen.

Entonces ¿en qué quedamos? Pues yo diría que hay dudas razonables. Por eso, para evitarlas, la mayor parte de los problemas que se encuentran en la bibliografía indican, bien el convenio de signos usado, bien que la lentes es convergente o divergente. Aquí no se hizo ninguna de ambas cosas. 

Como poco, los miembros de la comisión deberían reconocer que la pregunta contiene ambigüedades y aceptar cualquier respuesta, miopía o hipermetropía, siempre que esté bien argumentada.

Pero no. La comisión solo admite como respuesta perfectamente válida la de la hipermetropía y puntúa con un tercio de la nota total las respuestas, por bien argumentadas que estén, que afirman que el paciente es miope.

¿Quieren mi interpretación? El profesor J, que lo es de Óptica, usa un determinado convenio de signos, siempre el mismo y obliga a sus alumnos a usarlo también. No me parece mal, pero otros profesores, en otros ámbitos, usan otros convenios. Los profesores de secundaria somos conscientes de eso y enseñamos a nuestros alumnos ambas cosas, por lo que puedan encontrarse. ¿Quién hace lo correcto? Si las cosas son como yo imagino, creo que él, en su clase, obra correctamente. Sin embargo, al poner un examen para alumnos procedentes de muy diferentes centros, debió tener en cuenta esa diversidad y redactar la pregunta sin que hubiera lugar a la interpretación. De hecho, poner una pregunta en la que esperas que el alumno conteste hipermétrope cuando el problema es una mala visión lejana, es, permítanme que lo diga, tener muy mala fe.

Verán. Yo enseño (enseñaba) a mis alumnos cosas con las que no estoy de acuerdo porque sé que en la Universidad las siguen usando. Les pongo un ejemplo que cito siempre. En los exámenes de PAU se usa como símbolo para la unidad de concentración la M mayúscula. El problema es que estamos hablando de una magnitud y esta debe ir expresada siempre con un valor numérico y el símbolo de su unidad (y, si es el caso, un error. No es el caso). M no es el símbolo de ninguna unidad. Es un prefijo, mega, que indica que el valor de la unidad debe multiplicarse por un millón: 106.

Pero entre los químicos M significa molar: 1 M se lee uno molar; 0,5 M es cero coma cinco molar. Pero ¿qué significa molar? ¿Y molaridad?

Bueno, pues la IUPAC (Unión Internacional de Química Pura y Aplicada) que es quien pone las normas, dice:

Molaridad: Término usado a veces en lugar de (cantidad de) concentración.

(Cantidad de) concentración:  Cantidad de un componente dividido por el volumen de la mezcla. También se llama concentración de cantidad de sustancia, concentración de sustancia (en química clínica) y molaridad en la literatura antigua. Para las entidades B a menudo se denota por [B]. La unidad común es mol por decímetro cúbico (mol dm-3) o mol por litro (mol L-1) a veces denotado por M.

Ya habrá notado usted que «a veces» es el eufemismo usado por la IUPAC para referirse a «en la literatura antigua». Y «en la literatura antigua» es el eufemismo para: «Deje usted de usarlo, alma de cántaro. Se ha quedado obsoleto».

Los exámenes de la PAU deberían estar actualizados y, al hablar de concentración, debería  decir cosas como: «La concentración de la sustancia B es [B] = 0,05 mol·L-1«. En lugar de «La molaridad de la sustancia B es [B] = 0,05 M»

Es una nimiedad, pero da una idea del desprecio por lo básico que tienen algunos, y repito de lo de algunos, profesores universitarios. Y la soberbia que muestran cuando alguien le señala sus errores.

Errores que pueden malograr el futuro de alumnos que respondieron correctamente a una pregunta manifiestamente mal enunciada.

© J. Ignacio Sendón. Alicante, 12 de julio de 2020

Prestigio

         Prestigio: Engaño, ilusión o apariencia con que los prestigiadores emboban y embaucan al pueblo.

Los profesores universitarios gozan de un prestigio reconocido, de manera casi unánime, por la sociedad. Prestigio que no acompaña a los profesores de educación infantil, primaria o secundaria. Pero ¿es el suyo un prestigio merecido? ¿Es merecida nuestra falta de prestigio?

Vaya por delante que tengo amigos que son profesores universitarios y que son excelentes profesionales merecedores de un reconocimiento que yo no creo haberme ganado. Y, durante mis estudios en la Universidad, tuve algún profesor que era una eminencia en su campo. Sin embargo, de la mayoría, lo mejor que puedo decir es que fueron mediocres. Mediocres con ínfulas, eso sí.

Hace un tiempo, en un foro de cuyo nombre y emplazamiento no consigo acordarme, mantuve una discusión con una persona que sostenía que un doctor, por el hecho de serlo, era más inteligente que cualquier otra persona que no hubiera hecho una tesis doctoral. Creo que la circunstancia de que esa afirmación la hiciera un doctor contiene en sí misma su propia negación.  Es imposible ser una persona inteligente y creerse tamaña estupidez.

He tenido compañeros, y hasta alumnos, doctores que eran auténticos zotes. Sin embargo, por el hecho de serlo gozaban de un reconocimiento que no se compadecía con sus méritos profesionales.

Y creo que con los profesores universitarios pasa algo parecido. En una conversación reciente, un buen amigo mencionaba que él era PDI (Personal Docente e Investigador). Lo hacía en un contexto muy alejado del tema de este escrito, pero yo lo uso aquí para recordar que los profesores universitarios son investigadores, pero también docentes. Y ahí, una gran parte de ellos falla estrepitosamente. Y, si solo hacen bien la mitad de su trabajo (y esto no podría asegurarlo) ¿cómo pueden ser considerados buenos profesionales?

Quizá usted pueda pensar que mi única experiencia se debe a mi paso por la universidad hace ya casi cuarenta años. Pero no es verdad, he colaborado de diferentes maneras con la universidad, tengo amigos que son excelentes PDI (docentes e investigadores), y, sobre todo, tengo antiguos alumnos que me hablan de sus actuales experiencias.

Y, a veces, ni siquiera todo ello es necesario. Basta revisar las pruebas de selectividad. Hoy publica la prensa que en los recientes exámenes de las EBAU (Evaluación del Bachillerato para el Acceso a la Universidad) ha habido cinco especialidades en cuyos enunciados se han detectado errores: Latín, Griego, Economía. Dibujo Técnico y Química. Pero hay más. En el examen de Historia se atribuye erróneamente «La fontana de oro» de Benito Pérez Galdós a la serie «Episodios nacionales». En el examen de Física hay una pregunta, objeto de impugnación, que, como poco, es confusa.

¿En estas manos depositamos la Evaluación de Bachillerato? Si yo fuera el responsable de la redacción de esos exámenes se me caería la cara de vergüenza.

Conselleria afirma que se trata de errores mínimos y que no anulará ningún examen. No sé hasta qué punto lo son los demás, pero el de Química no me parece tan «mínimo». En una reacción se usa el reactivo KMO4. Cualquier químico sabe que ese compuesto no existe y que, sin duda, se trata del KMnO4. El famoso oxidante permanganato de potasio. Pero un estudiante que hace las pruebas de la EBAU, sometido a presión, soportando calor, nervioso, cansado y sin la información de que dispone un químico, podría perfectamente pensar que el KMO4 es un compuesto del que su profesor nunca le ha hablado y del que no conoce sus propiedades. No me parece un error tan mínimo. O, visto de otra manera. Supongamos que en la pregunta de formulación, el examinador ha pedido al alumno que escriba la fórmula del permanganato de potasio. ¿Aceptaría como válida la respuesta KMO4? Estoy convencido de que no.

¿Cómo se atreven a evaluar el bachillerato profesores que insisten en cometer errores, convencidos de que no lo son, curso tras curso? Déjeme que vuelva a poner un ejemplo de «lo mío». En Secundaria, en Física y Química, enseñamos la diferencia entre masa y peso, el Sistema Internacional de Unidades y otras bagatelas semejantes. Insistimos hasta la pesadez en que usen las magnitudes (masa, longitud, tiempo…) unidades (kilogramo, metro, segundo…) y símbolos (kg, m, s…) correctos. ¿Es importante? Pues no sé. Pregúntele a los miembros de la Conferencia General de Pesas y Medidas (CGPM) o a los del Centro Español de Metrología (CEM) que dedican su vida profesional a estos temas.

Si nosotros enseñamos, correctamente, que la masa se puede medir en gramos (g) ¿cómo es posible que un profesor universitario pregunte en un examen de EBAU por la «cantidad en gramos»? No existe la magnitud «cantidad». Lo más parecido, y muy usado en Química, es la cantidad de materia o sustancia que se mide en mol. Si quiere preguntar por la cantidad de sustancia, que no mencione los gramos. Si quiere averiguar cuántos gramos de una sustancia se necesitan o se obtienen, pregunte por la masa. Pero no, ellos, aupados a su pedestal de prestigio, preguntan lo que les da la gana.

Algunos de mis mejores profesores de la universidad eran, a la vez, profesores de instituto. Otros abandonaron su puesto en la universidad para prepararse, y aprobar, las oposiciones de agregado de bachillerato. Las mismas que aprobé yo un tiempo después. 

Debo reconocer que acaricié la idea de trabajar en la universidad. No hizo falta que esta me rechazara. Una cosa es acariciar algo y otra cosa es quererlo de verdad. Yo soy perezoso. Y relativamente ambicioso. No quería pasar por todos los pasos intermedios necesarios para llegar a ser profesor titular de la universidad cuando una oposición me podía dar el acceso a lo que de verdad me gustaba: dar clase. Tengo la sensación de que una parte, solo una parte, pero importante parte, de los profesores de la universidad, sí tuvieron esa paciencia porque, en realidad, era lo único que tenían. Paciencia, perseverancia, tiempo…

Naturalmente, todo lo que estoy diciendo es falso como lo son todas las generalidades. Ni todos los gallegos responden con una pregunta, ni todos los andaluces son graciosos, pero creo que el prestigio, ese que la Real Academia de la Lengua, en su primera acepción, define como «Pública estima de alguien o de algo, fruto de su mérito», debiera ser eso: fruto de su mérito. Y no obtenido por pertenecer a una institución, la Universidad, a la que tampoco vendría mal un examen de conciencia a fondo. El prestigio para el que se lo gane, no lo demos, como el valor en el servicio militar, por supuesto.

¿Quiere usted encontrar profesionales con mérito? Búsquelos en los CEIP en los que excelentes profesores llevan a sus hijos de la mano desde la más tierna infancia hasta la adolescencia. Guiándolos, mimándolos cuando es necesario, enseñándoles hasta a cómo jugar. Otórgueles el prestigio que se merecen.

Y, si le sobra tiempo, pásese por un IES. Tampoco allí vamos faltos de méritos.

© J. Ignacio Sendón. Alicante, 10 de julio de 2020

¡Respeto!

La educación de este país necesita dinero, medios, humanos y materiales, infraestructuras… En definitiva, necesita una inversión que ningún gobierno ha hecho y, me temo, ningún gobierno hará jamás.

Pero hay algo que necesita mucho más que todo eso y que es gratis. Necesita respeto.

Los profesores de este país necesitan que su trabajo no sea cuestionado continuamente, que no se usen con ellos estereotipos de los años 50 del pasado siglo, que no se ponga en tela de juicio su autoridad.

Vemos anuncios de televisión en los que un profesor aburre a las ovejas con su perorata sobre trigonometría. Afortunadamente, un refresco, un aperitivo o una chocolatina, rescatan al alumno del sopor de la clase que va justo antes del recreo. ¿Era necesaria esa imagen de las clases de Matemáticas? Y quien dice de Matemáticas, dice de Literatura, de Química o de Cultura Clásica.

Hoy, más que nunca, las clases son activas, participativas, dinámicas e incluso, en muchos casos, un juego. Pero los profesores arrastramos el sambenito de aburrir a nuestros alumnos.

Pues déjenme que les diga una cosa: el que se aburre es porque trae el aburrimiento de casa. Porque su familia no le ha dado valor al uso del intelecto.

Si hacen el esfuerzo de investigarlo, verán que tras cada alumno que se aburre en clase, hay una familia a la que pensar le aburre exactamente lo mismo que a su vástago.

Y lo mismo cabe decir del resto de los comportamientos incorrectos de los estudiantes. Hay un dicho que, con ligeras variantes, circula entre los profesores de más experiencia: «Conoce a los padres y entenderás al hijo». 

Cuando un alumno le falta al respeto a un profesor, llamas a sus padres y lo que sueles encontrarte es padres que te faltan al respeto. Si un alumno no valora lo que la Educación le ofrece es porque sus padres piensan que estudiar no sirve para nada. Un adolescente maleducado lo es por la educación que le han dado sus padres que, además, suelen afirmar, equivocadamente, que lo único que los profesores debemos hacer es enseñar nuestras asignaturas y dejarles a ellos la educación de sus hijos.

Y no es así. Desde la ya lejana LOGSE (1990), la función de los profesores es también transmitir valores. No ser meros enseñantes.

Mientras la sociedad, en su conjunto, no valore la Educación, seguiremos anclados en esa España de charanga y pandereta que retrató Machado. Y seguiremos teniendo alumnos que solo para embestir se dignen usar su cabeza.

La mayor parte de los padres no son así. Desean lo mejor para sus hijos. Y entienden que eso pasa por una formación adecuada complementada por unas cualidades que se adquieren en casa, pero también en la escuela: solidaridad, valores democráticos, adaptabilidad, curiosidad, asertividad, empatía, liderazgo positivo, sensibilidad…

Estos son los que colaboran con nosotros, facilitan nuestro trabajo y nos permiten obtener los mejores resultados.

De los otros, de los que desprecian todo lo que tenga que ver con la inteligencia, con la cultura, con la educación, solo puedes esperar coces y zancadillas. 

El problema es que esas zancadillas, travetes en català, traban el proceso para todos los demás. Un único alumno con comportamiento disruptivo en una clase, puede hacer perder a todos su compañeros un tiempo, que, sumado, bien podría alcanzar la tercera parte de un curso normal. Malgastan nuestra energía, nuestro entusiasmo. Se comen una parte de nuestra alma. 

Y son sus familias las que han propiciado ese comportamiento, las que lo defienden, las que lo justifican, las que lo niegan.

Sin entrar en detalles, les contaré que hace un tiempo, no demasiado, tuve que comunicar a unos padres la sanción que habíamos aplicado a su hijo. Esta era la máxima que el centro podía aplicar según la normativa vigente. La madre (el padre tenía bastante más claro cuáles eran los problemas de su hijo) entre insultos y descalificaciones, rechazó de plano la sanción. Aseguró que no estaba dispuesta a aceptarla. Yo, en el tono más suave que fui capaz de usar, le expliqué que ella no tenía nada que aceptar o rechazar. La sanción sería aplicada lo quisiera ella o no, salvo, claro está, que ella presentará un recurso ante la Administración y esta redujera o anulara la sanción.

La verdad, ahora lo confieso, es que mientras decía esto, tenía el dato de que la Administración había recibido ya una petición de información por parte de la Fiscalía y que, hubiera o no recurso, tenía previsto agravar muchísimo más la sanción.

Días después volví a recibir a la madre para gestionar la baja de su hijo en el centro. Su tono había cambiado. Su incomprensión no. Seguía sin entender que su hijo había cometido un delito por el cual tuvo que intervenir la Fiscalía de menores. 

¿Lo habría entendido de ser la madre de la víctima de los abusos?

© J. Ignacio Sendón. Alicante 9 de julio de 2020

«Del mañana efímero»
A Roberto Castrovido

La España de charanga y pandereta,
cerrado y sacristía,
devota de Frascuelo y de María,
de espíritu burlón y alma inquieta,
ha de tener su mármol y su día,
su infalible mañana y su poeta.

En vano ayer engendrará un mañana
vacío y por ventura pasajero.
Será un joven lechuzo y tarambana,
un sayón con hechuras de bolero,
a la moda de Francia realista
un poco al uso de París pagano
y al estilo de España especialista
en el vicio al alcance de la mano.

Esa España inferior que ora y bosteza,
vieja y tahúr, zaragatera y triste;
esa España inferior que ora y embiste,
cuando se digna usar la cabeza,
aún tendrá luengo parto de varones
amantes de sagradas tradiciones
y de sagradas formas y maneras;
florecerán las barbas apostólicas,
y otras calvas en otras calaveras
brillarán, venerables y católicas.

El vano ayer engendrará un mañana
vacío y ¡por ventura! pasajero,
la sombra de un lechuzo tarambana,
de un sayón con hechuras de bolero;
el vacuo ayer dará un mañana huero.
Como la náusea de un borracho ahíto
de vino malo, un rojo sol corona
de heces turbias las cumbres de granito;
hay un mañana estomagante escrito
en la tarde pragmática y dulzona.

Mas otra España nace,
la España del cincel y de la maza,
con esa eterna juventud que se hace
del pasado macizo de la raza.
Una España implacable y redentora,
España que alborea
con un hacha en la mano vengadora,
España de la rabia y de la idea.

Antonio Machado

Pachanga

Imagínese usted una orquesta en la que un excelente pianista se ve obligado a tocar el trombón, a un virtuoso del violín lo ponen al frente de la percusión y al clarinetista le piden que toque las castañuelas.

Y esto no es porque falten especialistas de trombón, percusión o castañuelas. No. Es para ayudar al público a una transición suave desde «Los conciertos de Brandeburgo» de Bach a la «Rhapsody in Blue» de Gershwin. 

¿Tiene sentido? No mucho ¿verdad?

Bueno, pues algo así ocurrirá el curso 2020-21 en los grupos de 1º de ESO de todos los IES de la Comunidad Valenciana. Profesores de Geografía e Historia darán clase de Lengua y Literatura Castellana. Los de Tecnología impartirán Biología y Geología y estos darán Matemáticas. 

¿Cómo lo ve? ¿Le cuesta digerirlo? Déjeme que le explique.

El curso próximo, algunas materias troncales (y otras que no lo son) de 1º de ESO se agruparán en Ámbitos de Conocimiento. Un Ámbito Científico-Tecnológico y otro Socio-Lingüístico. Aunque puede haber ligeras variaciones, el primero englobará las materias de Matemáticas, Tecnología y Biología y Geología. El segundo las de Lengua Castellana y Literatura, Valencià: Llengua i Literatura y Geografía e Historia.

Eso ya se ha hecho, pero con alumnos que presentan dificultades notables de aprendizaje. Se trataba de que un solo profesor estuviera varias horas a la semana con los mismos alumnos, que los tutorizara, que les diera una capa de conocimientos, pero, sobre todo, que los llevara de la mano en la transición a cursos más específicos y menos académicos. 

Sin embargo, el próximo curso se hará con todos los alumnos. Si con unos pocos sale bien ¿por qué no con todos? Pues porque no todos los alumnos necesitan lo mismo.

Un profesor de Secundaria es especialista en una materia. Yo soy químico. En mi carrera universitaria estudié también Física. Preparé una oposición con temas de Física y Química. Y luego, a lo largo de mi carrera profesional, he leído, he hecho cursos, he experimentado sobre ambas materias. No tengo de Biología, Geología o Tecnología más que un ligerísimo barniz de cultura general. No soy especialista. ¿Puedo explicar en clase la diferencia entre un coronavirus y un retrovirus? ¡Claro que sí! Para eso está wikipedia. Me lo leo y se lo cuento a mis alumnos, pero cuando alguno especialmente curioso me haga una pregunta cuya respuesta no esté en wikipedia ¿qué le contestaré? ¿Que eso ya lo aprenderá cuando sea mayor?

Los alumnos de 1º de ESO tienen una curiosidad infinita. Los profesores especialistas pueden satisfacerla. Pero el ansia de saber es justo lo contrario del hambre. Cuando se contesta una pregunta, surgen tres. Cuanto más se sabe, más se quiere saber. En cambio, si no le damos al alumno lo que quiere, pronto perderá el interés y dejará de quererlo.

Y eso será lo que pase el curso que viene cuando un alumno plantee una pregunta y su profesor no sepa contestarla. Parece que las mentes pensantes de Conselleria creen que para dar clase a alumnos sedientos de conocimiento basta con leer lo que dicen los manuales, aprendérselo y repetirlo en clase. Bueno, pues no es así. Los profesores, los buenos profesores, tienen un poso de conocimientos que les permite establecer relaciones, usar ejemplos, conectar con la vida real. Yo puedo hacerlo con la Física y la Química, pero no me saquen de ahí. No me pregunten por tipos de materiales, por Genética o por placas tectónicas porque solo sé lo que estudié en bachillerato y no llegó a interesarme. Tal vez porque a mis profesores tampoco pareció interesarles demasiado.

Bueno, pero los profesores pueden y  deben estar al día ¿no? ¡Claro que sí! Un violinista tratará de saber todo lo que se pueda saber sobre su instrumento, pero ¿cómo podría ponerse al día en percusión si al percusionista le ha llevado una vida saber lo que sabe de su instrumento?

¿Pondría usted a un cardiólogo a operar a un paciente de cataratas? Bueno, después de todo es médico, no le costará tanto aprender ¿no? Pues no. Está claro que no.

Y es que detrás de esta decisión se esconden dos planteamientos peligrosos.

El primero es que hay que dar a todos los alumnos lo mismo. Y puestos a igualar, ofrezcamos lo que necesita el más débil de la cadena. No importa que por el camino perdamos a alumnos que podrían haber llegado más lejos si se hubiera estimulado su curiosidad.

Si en lugar de eso diéramos a cada uno lo que necesita y le satisface, obtendríamos de cada alumno lo mejor que pudiera darnos. Pero no, es mejor el café para todos. 

Y por otro lado, está la permanente falta de respeto de las autoridades educativas a los profesores. Hace poco la ministra Celaá dando las gracias a las editoriales y a la televisión por haber mantenido la educación cuando las escuelas cerraron. ¿Cuándo cerraron las escuelas? Los edificios cerraron sus puertas, pero los profesores seguimos dando clase. Pero la ministra parece ignorar eso.

Y ahora esto. Los profesores están tan mal formados que lo mismo da que impartan Arte que Música. Física que Educación Física. Economía que Religión. Total, no saben nada de nada.

Pues no es verdad. Los profesores llevamos años abriendo las mentes de todos aquellos que nos han querido escuchar. Ahora, esos buenos alumnos, los que quieren escuchar a Mozart y Debussy tendrán que soportar pachanga impartida por los mismos que antes ejecutaban virtuosamente piezas de Liszt o Brhams. ¡Qué lástima!

Y, permítanme que sea un poquito crítico con los padres. Muchísimos hay que, ni lo saben, ni les importa. Con tal de que sus hijos estén guardados en el instituto, qué más da lo que allí aprendan.

Pues da. Y mucho. Así es que espabilen. Son sus hijos. Son el futuro. ¡Defiéndanlos!

© J. Ignacio Sendón. Alicante, 7 de julio de 2020

Padre no hay más que dos

Sería el curso 2000-2001. Yo era tutor de un Programa de Diversificación Curricular (PDC) de 4º de ESO. Estos programas, antecesores de los Programas de Mejora del Aprendizaje y el Rendimiento (PMAR) y Programa de Refuerzo de 4º de ESO (PR4) cumplían el objetivo de dar una oportunidad a alumnos que, con dificultades para obtener el título de graduado en ESO, tenían interés en conseguirlo.

Se trata de adolescentes que, por muy variados motivos, tienen serias dificultades con las materias de un curso estándar. Pero que, si se les adapta el currículo y, sobre todo, la metodología, salen adelante sin problemas.

Aquel curso, yo tenía un grupo de lo más heterogéneo. Por desgracia, no sé qué habrá sido de  ninguno de ellos, aunque me atrevo a imaginar que, salvo uno o dos casos, habrán llegado a dónde querían. ¡Ojalá sea así! 

Siempre que he sido tutor, he cogido a mis alumnos de la mano para llevarlos al mejor de los puertos posible. Aunque sea desviarme algo del tema, recuerdo ahora mi primer curso como tutor del PDC, el 1999-2000, en el que tuve una alumna recién llegada de Rusia. En alguna hora libre, acompañé a esa alumna a conseguir el NIE o la tarjeta de la Seguridad Social. Fui hasta el pueblo en el que vivía para entrevistarme con sus padres que no podían acercarse al instituto… En fin, las cosas que suele hacer un tutor.

El caso es que en el curso del que comencé a hablar había otra alumna, llamémosla M., que, con bastante frecuencia, me llamaba papá. No era una broma, no lo hacía a propósito. Era un simple desliz. Sin embargo, poco a poco, fue tratándome como si yo fuera su padre auténtico. Recuerdo, incluso, que unos días antes de las vacaciones de navidad, me trajo el vestido que pensaba ponerse en Nochevieja para que yo le diera mi aprobación.

Comprendí, de manera que pudo ser trágica, por qué, aunque fuera inconscientemente, me convirtió en su progenitor virtual. Un viernes, cerca ya del final de curso, recibí una llamada en mi casa. Era una profesora que impartía su materia en el laboratorio de Biología y Geología. Poco antes de terminar la clase, M. se cortó con un escalpelo. No se trataba de material quirúrgico, de manera que, no solo no estaba esterilizado, sino que lo que sí estaba era oxidado. La profesora, que había querido avisar a la alumna de que debía ir a su ambulatorio para que le pusieran la vacuna antitetánica, no pudo porque esta había salido corriendo de clase y no le había dado tiempo a decirle nada. De modo que me pedía a mí que llamara yo a sus padres y les transmitiera la información.

Como digo, estábamos a mediodía del viernes. Yo hice lo que me pedía la profesora y contacté con el padre, que es con quién convivía, en esa temporada, M. El padre me atendió con un cierto desinterés, de modo que yo enfaticé todo lo que pude la necesidad de que M. se vacunara. Él me aseguró que así lo haría, pero yo colgué el teléfono bastante intranquilo. En aquellos años, no era frecuente que los alumnos dispusieran de móvil, de modo que no me quedó el recurso de llamarla a ella. Así es que, rogué al destino que el padre fuera cabal y obligara a su hija, a nuestra hija, a hacer lo que yo le pedía.

El lunes, nada más comenzar las clases, fui a buscar a M. Se encontraba bien, no tenía ningún síntoma. Aunque aún podían aparecer, deduje que su padre le había dado mi mensaje. Así y todo, le pregunté. Su respuesta fue:

–¡Ah! Sí. Algo me ha dicho esta mañana en el desayuno.

¡Algo le había dicho su padre el lunes en el desayuno! Es decir, más de sesenta y cuatro horas después de haberse producido la herida. Y se lo dijo de pasada. Dejando en manos de M. la decisión de vacunarse o no hacerlo. A M. no le pasó nada porque las estadísticas estaban de su parte, pero al padre… ¿Qué le pasó al padre?

Se podría argumentar que es un caso aislado. Y lo es. La mayoría de los padres son buenos padres. La mayoría de los alumnos lo son también. Y la mayoría de los profesores. Pero son las excepciones las que hacen que el sistema no funcione. Un ser vivo puede morir por el fallo de uno solo de sus órganos. El sistema educativo español no funciona por unos pocos malos profesores, unos cuantos malos alumnos y por, permítanme que se lo diga, un número creciente de malos padres. Padres como el de M.

© J. Ignacio Sendón. Alicante. 16 de junio de 2020